LABORATORIO VIRTUAL 1

Recursos didácticos para clase

egabiola

ORIENTACIONES GENERALES/PAUTAS ANTE CASOS DE TDA/TDAH

Escrito por egabiola 11-03-2019 en TDA. Comentarios (0)

-APLICAR INSTRUCCIONES DE LA DG DE INFANTIL Y PRIMARIA SOBRE LA APLICACIÓN DE MEDIDAS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DISLEXIA, OTRAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O TDAH DEL 12 DE DICIEMBRE DE 2014.

-PAUTAS:

El ambiente del aula:

  • Ubicación del pupitres:
  • Cerca de la pizarra para evitar distractores.
  • Cerca de la mesa del profesor para prestarle atención cuando trabaje.
  • Si caso necesario, aislados o cara a la pared para facilitar la concentración.
  • Organización muy especificada de los materiales de trabajo: libros, cuadernos, fichas, registros, agenda, etc. e instrucciones claras de cuándo y cómo se van a utilizar.
  • Arbitrar cometidos y “cargos” idóneos para “liberar” su energía y potenciar su participación y responsabilidad: recoger los cuadernos, anotar las actividades para el próximo día, anotar las conclusiones, avisar al profesor de guardia, hacer la lista de los que van a participar en algo, etc.
  • Disponer de materiales alternativos para determinados momentos: puzzles, sopas de letras, juegos de razonamiento, lecturas divertidas, etc.
  • El desarrollo de las actividades diarias debe responder a una organización preestablecida, con normas, procesos y consecuencias sabidas.
  • Interesa prepararle anticipadamente ante posibles cambios en la rutina de la clase.

 

Las normas de clase:

  • Plantear las normas de clase para todos, no sólo para el chico hiperactivo.

·  Es muy importante ser positivo y explicar con claridad al alumno lo que se desea que haga, no lo que no se quiere que haga.

·  Simplificar cuanto sea posible las instrucciones que se le den. Después de habérselas explicado al grupo, es conveniente pedirle al alumno que las repita.

·  Recordarle con cierta frecuencia las normas de funcionamiento en el aula: levantar la mano para hablar, pedir las cosas prestadas, no levantarse, no interrumpir a un compañero, no mofarse de él, etc. En ocasiones, se le puede exigir que explique las reglas a seguir en una situación determinada.

·  Las correcciones deben ser claras y directas, sin juicios de valor negativos sobre la persona o descalificaciones públicas o privadas.

 

Las actividades:

  • Las actividades han de contener informaciones bien organizadas e instrucciones precisas y claras, y con los elementos motivadores imprescindibles, pues la abundancia de estímulos distrae su atención.
  • La presentación de la información se debe realizar de manera rápida y global, destacando los aspectos novedosos y evitando los detalles irrelevantes.
  • Estructurar las tareas en tiempos más cortos para ayudar al alumno a terminar las tareas. Estos chicos necesitan refuerzos más frecuentes en consonancia con su capacidad de concentración (15’?). Secuenciar las actividades en varias tareas permite ajustar la atención, proporcionar refuerzos, dar salida a su necesidad de movimiento, etc.

·  Darle pautas de actuación ante las tareas: Pararse y considerar lo que tiene que hacer, pensar antes cómo lo va a realizar, estar atento y ver todas las posibilidades de respuesta, cómo pedir ayudas, elegir una respuesta, repasar lo realizado, corregir las equivocaciones, auto-valorar lo conseguido.

·  Cambiar el tipo de actividad para evitar el aburrimiento: estímulos rápidos y variados,  uso de audiovisuales, cambio de tono de voz, distintos materiales, etc.

·  Darle a elegir diferentes tipos de actividades u opciones de tarea.

 

La evaluación:

·  Permitirle que tenga más tiempo que otros en la realización de exámenes, o que los haga por fases.

·  Valorar la posibilidad de exámenes orales.

·  Combinar preguntas orales y escritas.

·  Evitar las preguntas con muchos apartados. Las preguntas complejas, desarrollarlas en cuestiones más concretas.

·  Realizar exámenes tipo test.

·  Señalar el tiempo de respuesta a cada pregunta.

·  Dividir los exámenes en partes.

·  Evaluar de forma continuada y de muchas maneras el conocimiento, no limitando la evaluación a la ejecución de un determinado tipo de exámenes.

·  Tratar de proporcionar corrección inmediata a sus errores.

·  Devolver los exámenes corregidos fotocopiados, para que pueda ver los errores y realizarlos correctamente en casa.

  • En general, tratar de averiguar lo que sabe y no cómo responde a un examen.

 

El grupo:

·  Conviene incorporarlo a grupos poco conflictivos, con hábitos de trabajo consolidados: parejas, luego tríos, grupos más numerosos.

·  Puede servirle de ayuda ubicarle junto a compañeros atentos, populares, que no provoquen conflictos ni presenten conductas disruptivas.

·  Procurar no avergonzarlo, poniéndolo en evidencia delante de sus compañeros a causa de sus problemas.

·  Evitar la competición de unos chicos contra otros. Por ejemplo, es mejor recompensar “a todos si terminan antes de…”, que “al que termine antes”.

·  Ayudarle a mantener relaciones positivas con el profesor. Es importante que las interacciones terminen satisfactoriamente. Hacerle ver que le exigimos porque sabemos que puede, pero que, como también sabemos que eso le cuesta esfuerzo, se lo reconocemos. Siempre que sea posible, procurarle apoyo y afecto, y expresarle que puede relacionarse con el profesor sin tensiones.

·  Necesitan reconocimiento, éxito, y hay que dárselo a la menor oportunidad, pues si no lo buscarán de forma inadecuada.

 

Estrategias generales para mejorar su comportamiento:

  • Intentar ofrecer al chico un modelo de comportamiento: conducta reflexiva, control de emociones, actitud responsable, y hacerlo de manera explícita.
  • Valorar los aspectos positivos y las cualidades del chico frente a sí mismo y ante los compañeros.
  • Informar a otros profesores de los puntos fuertes del chico, de los avances y procedimientos que mejoran sus resultados.
  • Encontrar aquello que le resulta realmente gratificante para utilizarlo como refuerzo de su conducta. Ir demorando paulatinamente las recompensas.
  • Para cada una de las conductas que se desean cambiar en un alumno hay que utilizar el mayor número de aproximaciones diferentes el problema: premios, ubicación en el aula, adaptación de la exigencia, más atención, llevarse tareas a casa, etc.
  • Retirar la atención ante las malas conductas cuando estas se produzcan con mucha frecuencia y reforzar (premiar) con atención las contrarias: P. e.: ignorarle cuando se levante y acercarse cuando esté trabajando.
  • Tratar de evitar aquellas situaciones que se  sabe que el chico hiperactivo no puede controlar: P.  e.: una espera larga.
  • No se pueden cambiar  todas las conductas al mismo tiempo. Hay que comenzar por las más fáciles de modificar: las más sencillas, las que dependen solo del profesor…
  • Tan importante es adaptar la tarea a un alumno  como programar un sistema de registro para que éste compruebe de forma visible que mejora.
  • Si se quiere modificar una conducta hay que desmenuzarla en pasos pequeños  y reforzar cada uno de ellos: P. e.: que termine la tarea, luego la letra, luego el contenido, etc.

Las técnicas comportamentales aplicadas al aula:

  • Los premios: Para que las conductas positivas aumenten. Las recompensas materiales no son aconsejables en el contexto del aula. Algunos posibles:
  • Privilegios: Ir a buscar tiza, repartir el material, cerrar el aula, etc.
  • Dedicar especial atención al alumno (suele ser lo más deseado): mirarle, una sonrisa, un guiño, acercarse a él cuando está trabajando, que venga a enseñarnos su trabajo cuando termine, una charla en privado, etc.
  • Otorgar puntos individuales o de grupo: puntos que permiten conseguir notas, comunicación a los padres, privilegios, actividades lúdicas, etc. Los puntos conseguidos no se quitan por conductas indeseables.
  • Organizar autorregistros de rendimiento: Uno de los refuerzos más poderosos es comprobar que se controla o que se ha aprendido algo. Se pueden guardar ejercicios iniciales y repetirlos después para comprobar el progreso, anotar en un listado las operaciones o tipo de actividades que se dominan, reflejar los logros conseguidos, por ejemplo.
  • Reconocimiento público (ante otros chicos, profesores o padres) de la mejora individual y del esfuerzo, pero sin amparar la competición entre los chicos, de forma que el éxito de unos significa el fracaso de otros. Algunos: comentarios positivos en voz alta, comentario privado audible por el interesado, que vaya a enseñar a otro profesor un ejercicio bien hecho, una nota a los padres, un trabajo expuesto en clase, un aplauso, etc.
  • El tiempo fuera de refuerzo positivo: Para eliminar aquellos comportamientos negativos que están motivados por el deseo de llamar la atención, hay que  dejar claras las normas generales de estar en clase, de forma que luego sea automático el hecho de sancionarle cuando las incumple, sin mayores explicaciones. El tiempo fuera (que no expulsión) puede ser por periodos cortos de tiempo.
  • La retirada de atención del profesor: Si lo que desea el chico es sólo llamar la tención del profesor pero de forma inadecuada, por ejemplo intervenir cuando no le toca; pero reforzaremos a continuación, si la inicia, la conducta adecuada.
  • El castigo como consecuencia directa de una mala conducta: De forma que el castigo se vea como algo preestablecido y evitable, no una venganza del profesor. Por ejemplo: alterar la distribución de la clase implica quedarse el último y colocar las mesas.
  • La práctica positiva: Realizar la conducta que se ha incumplido varias veces. P. e.: entrar en clase despacio y sin empujar a otros.
  • El autorrefuerzo positivo para el control del comportamiento y la mejora del rendimiento escolar. (Puede generalizarse a toda la clase). Se trata de que sus progresos en conducta y rendimiento no pasen desapercibidos y puedan ser reforzados convenientemente. Consiste en acordar con el chico un listado de conductas o materias en las que desea mejorar, ayudarle a definirlas en positivo (trabajar sentado ½ hora, hacer las actividades de clase), y establecer un sistema de registro (puntos, positivos) que permita el reconocimiento privado o público una vez conseguido el volumen fijado.



Pautas para trabajar dificultades en lectoescritura

Escrito por egabiola 08-02-2018 en lectura escritura pautas. Comentarios (0)

Pautas para familias y alumnos ante dificultades en la lectoescritura:

  • Facilitar que lea textos que le interesen para facilitar el gusto por la lectura: libros, periódicos, cómics, revistas sobre los temas que prefiera el alumno/a.
  • Evitar la corrección sistemática y abrumarle con la cantidad de errores cometidos en la expresión escrita. Más bien exponerle a modelos correctos de usos lingüísticos y permitir que vaya practicando: él/ella mismo/a irá aprendiendo por observación de los modelos correctos y por ensayo y error.
  • Leer en voz alta alternándose con un adulto que sirva de modelo de buena lectura: primero palabras, luego frases, después párrafos, por turnos, para que el alumno/a pueda observar y luego ejercitar. El adulto puede comenzar leyendo y luego el alumno repitiendo la misma lectura que el adulto. A medida que el alumno/a vaya avanzando, ampliar la variedad de los textos.
  • Precisa más tiempo en las actividades que implican comprensión de textos y expresión escrita.
  • Los deberes le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a los demás. En ocasiones, convendrá priorizarle los más relevantes.
  • No hacerle copiar textos demasiado extensos, sino adecuados al nivel del esfuerzo que podamos exigirle.
  • Darle más tiempo para copiar la información de la pizarra o proporcionársela antes.
  • La atención sostenida en textos puede producirle fatiga y le resultará difícil mantenerla, por lo que conviene, siempre que sea posible, fragmentar las tareas, diversificarlas y darle más tiempo para realizarlas.
  • Es muy importante que se le enseñe estrategias de comprensión de textos:
    • Búsqueda de palabra clave, subrayado, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.
  • Destacar sus progresos, reconocérselos, sin dejar de señalar lo mejorable.
  • No hacerle leer en público contra su voluntad.
  • Permitirle hacer aportaciones sobre lo que hace bien.



 Orientaciones para los profesores ante las dificultades en la lecto-escritura:

  • Conviene explicarle su problema, reconocerle que el nivel alcanzado le ha supuesto más esfuerzo que a los demás, asegurarle que se le va a ayudar.
  • Interesa ubicarle cerca del profesor para proporcionarle más ayuda.
  • Hay que asegurarse de que entiende las tareas expresadas en textos. Las instrucciones verbales las comprenden bien.
  • Precisa más tiempo en las actividades que implican comprensión de textos y expresión escrita.
  • Los deberes le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a los demás. En ocasiones, convendrá priorizarle los más relevantes.
  • No hacerle copiar textos demasiado extensos, sino adecuados al nivel del esfuerzo que podamos exigirle.
  • Darle más tiempo para copiar la información de la pizarra o proporcionársela antes.
  • La atención sostenida en textos puede producirle fatiga y le resultará difícil mantenerla, por lo que conviene, siempre que sea posible, fragmentar las tareas, diversificarlas y darle más tiempo para realizarlas.
  • La corrección de sus problemas ortográficos conviene graduarla, destacar algunos errores y darle indicaciones para superarlos.
  • Los exámenes orales pueden favorecer la comprobación de sus conocimientos.
  • Es muy importante que se le enseñe estrategias de comprensión de textos:
    • Búsqueda de palabra clave, subrayado, resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc.
  • Utilizar estrategias de compensación:
    • Calculadora, diccionarios de sinónimos, temáticos, tabla de datos, grabación de voz, uso de procesador de textos, agenda electrónica, ayudas del profesor en las materias, etc.
  • Desarrollar su autoestima:
    • Evitar la corrección sistemática y abrumarle con la cantidad de errores cometidos en la expresión escrita. Más bien exponerle a modelos correctos de usos lingüísticos y permitir que vaya practicando: él mismo irá aprendiendo por observación de los modelos correctos y por ensayo y error.
    • Destacar sus progresos, reconocérselos, sin dejar de señalar lo mejorable.
    • No hacerle leer en público contra su voluntad.
    • Permitirle hacer aportaciones en clase sobre lo que hace bien.
    • No compararle con otros alumnos aventajados.
    • Evaluarle también según su esfuerzo y progreso relativo.



EJERCICIOS POR PROCESOS ESPECÍFICOS PARA EL DESARROLLO DE LA LECTURA


DESARROLLO DE MOTIVACIÓN PARA LA LECTURA

-Leer textos que sean divertidos o interesantes para el alumno/a (libros, periódicos, revistas, cómics) para que el alumno/a asocie la lectura a una actividad placentera que puede satisfacer su curiosidad y despertar su interés. Si el alumno/a necesita afianzar la ruta fonológica o sintáctica, se puede alternar la lectura en voz alta por parte de un adulto que sirva de modelo con la lectura que haga la propia alumno/a, sin interrumpirla ni agobiarla señalándole los errores cometidos, sino exponiéndola en su lugar a modelos competentes de lectura que el alumno/a pueda observar y aprender por imitación. 


DESARROLLO DE VELOCIDAD LECTORA

-Lecturas repetidas de un mismo texto breve hasta que  el alumno/a mejore su velocidad lectora y disminuya sus errores, momento en el que se puede ir variando los textos. Los textos también pueden ir alargándose a medida que el alumno/a progrese.

-El desarrollo de la velocidad lectora debe producirse indirectamente, como resultado de la mejora de los procesos lectores. Si no fuera así, la mayor velocidad lectora sólo producirá un deterioro en la comprensión lectora. De hecho para mejorar la comprensión lectora suele ser recomendable disminuir la velocidad de lectura, no aumentarla, salvo si se ha producido como resultado  de una mejora de los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos o semánticos de la lectura, en cuyo caso mejorará la velocidad lectora de forma indirecta. No hay que animar al alumno a leer más deprisa, sino a leer bien tomándose el tiempo que necesite..


DESARROLLO DE PROCESOS PERCEPTIVOS DE LECTURA

-Asegurarse de que el alumno/a lea correctamente todas las letras. Muchos errores de confusión, omisión o sustitución de letras se corrigen haciendo que el alumno/a lea más despacio para poder prestar atención a todas las letras. 

-En caso necesario, actividades que obliguen a analizar los rasgos de las letras para asegurarnos de que el alumno/a las reconoce adecuadamente.

-En caso necesario, verbalizar las diferencias entre las letras.

-En caso necesario, usar apoyo visual para reconocer adecuadamente las letras.


EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS LEXICOS FONOLOGICOS DE LECTURA

-Leer textos que sean divertidos o interesantes para el alumno/a (libros, periódicos, revistas, cómics), alternando la lectura en voz alta por parte de un adulto que sirva de modelo con la lectura que haga la propia alumno/a, sin interrumpirla ni agobiarla señalándole los errores cometidos, sino exponiéndola en su lugar a modelos competentes de lectura que el alumno/a pueda observar y aprender por imitación. 

-Escribir palabras que compartan alguna letra para desarrollar la conciencia fonológica.

-Copiar palabras e ir nombrando a la vez las letras que componen la palabra para desarrollar conciencia fonológica.

-16 actividades dirigidas a reforzar la conciencia fonológica de sonidos vocálicos y consonánticos:

 COMEFIN. Escribir una palabra eliminando su última letra.

 EMPIELET. Escribir la letra por la que empiezan tres imágenes

 INIFONO. Señalar las imágenes que empiezan por una determinada letra que una voz te indica.

 NOTERIGU. Descubrir la imagen que no termina igual que las otras.

 SONIFIN. Señalar las imágenes que acaban en una letra determinada.

 VEOLE. Localizar el objeto que empieza y termina por las letras que nos indican.

 COMEINI. Escribir palabras sin el sonido inicial.

 EVALUA 1. Dados tres sonidos descubrir el que suena diferente.

 JUNTASON. Dados los sonidos de las letras que forman una palabra seleccionar la imagen.

 OIRBIEN. Propone sílabas aisladas y hay que buscar la palabra que forman al juntarlas.

 SONINI. Señalar las imágenes que empiezan por un fonema determinado.

 CUANTAS. Adivinar cuantas sílabas tienen las palabras.

 EVALUA 2. Seleccionar el sonido que es diferente de tres dados

 NOSQUEDA. Saber qué palabra queda si le quitamos una sílaba a otra.

 QUETIENE. Buscar la sílaba que tienen en común dos palabras

 TROZOS. Decir el número de palabras de una frase.

Cada actividad es explicada de forma oral al inicio.


EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS LEXICOS ORTOGRAFICOS DE LECTURA

-Leer : al observar las palabra escritas correctamente el alumno/a se va familiarizando y reconociendo la ortografía correcta. Esta familiaridad le facilitará automatizar los procesos fonológicos de lectura (auditivos) y sustituirlos por procesos ortográficos (visuales) , que son más rápidos y cometen menos errores.

-Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los designan. Comenzar con palabras más frecuentes para el alumno. El Programa WIN-ABC presenta la palabra durante un breve instante acompañada del dibujo. Posteriormente el alumno/a debe escribir la palabra. Si acierta, aparece una nueva palabra. Si no, vuelve a intentarlo hasta que lo consiga. WIN-ABC permite añadir palabras, dibujos y sonido (adecuado para afianzar el desarrollo de la ruta fonológica).

-Lectura de grupos de palabras que compartan varias letras: amable, admirable, comparable, imborrable,…

-Presentar pares de palabras homófonas (ola-hola) con sus significados, si es posible con dibujos para que el alumno/a descubra las diferencias y memorice las representaciones.

-Método de lecturas repetidas: leer repetidamente un paasje corto hasta que el alumno/a alcance un nivel aceptable de velocidad y precisión lectora. Una vez conseguido, repetir el procedimiento con un texto diferente. Comenzar con paasjes cortos e ir alargándolos a medida que el alumno/a progresa.

-Método de lecturas repetidas Variante Cloze Text: Una vez leído el texto varias veces, suprimir alguna spalabras principales para que el alumno/a complete de memoria los espacios en blanco con las palbras que faltan.


EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS SINTÁCTICOS DE LECTURA Y ESCRITURA

-Colorear de distintos colores el sujeto y el predicado de las oraciones para ayudar a el alumno/a a identificar componentes sintácticos.

-Practicar con tareas de emparejar dibujos con oraciones de diversas estructuras sintácticas.

-Completar oraciones en las que falte a veces el sujeto, a veces el verbo o componentes del predicado. También se puede hacer con palabras funcionales.

-Asociar signos de puntuación con ayudas visuales que ayuden a respetarlos. Ir disminuyendo progresivamente estas ayudas visuales a medida que el alumno/a mejore su lectura.

-Leer conjuntamente con el alumno/a oraciones, marcando muy bien los signos de puntuación.

-Completar oraciones dejando un hueco para cada palabra que falte.

-Leer en voz alta frases exagerando la prosodia y completar oraciones colocando adecuadamente los signos de puntuación correspondientes a las frases escuchadas.

-Contar el número de palabras de una frase.

-Componer frases con un determinado número de palabras.

-Ejercicios para desarrollo de los procesos sintácticos de la escritura: completar oraciones añadiendo los componentes que falten, a veces sujetos, a veces predicados, complementos, distintos tipos de proposiciones, verbos, palabras con funciones específicas, ejercicios de signos de puntuación, lectura y escritura conjunta resaltando con la entonación los signos de puntuación, etc.


EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS SEMÁNTICOS DE LECTURA

-Hacer preguntas que faciliten la identificación de las ideas principales del texto. Las preguntas pueden ser literales (piden información que aparece explícitamente en el texto, por lo que son más fáciles) o inferenciales (piden información que obliga al lector a inferir información fuera del texto, a partir de su conocimiento de los contextos, por lo que es más difícil).

-Subrayar palabras o frases clave para ayudar a construir el significado de lo que se está leyendo.

-Ayudar a estructurar los textos para facilitar el recuerdo del significado y/o resumirlo.

-Ayudar a el alumno/a a hacerse preguntas acerca de lo que va a decir el texto para ayudarla a realizar inferencias.

-Buscar el significado de las palabras que no entienda en el diccionario.



EJERCICIOS PARA DESARROLLAR PROCESOS DE ESCRITURA

Aparte de pautas para ejercitar los procesos léxicos (fonológicos y ortográficos) y sintácticos, ver también:

REPERTORIOS GRAFOMOTRICES:

-Ejercicios de caligrafía para mejorar los repertorios grafomotrices, teniendo en cuenta que la alumna ha automatizado repertorios incorrectamente a lo que se le añaden dificultades perceptivas en la asociación fonema –grafema para lo cual se sugieren las siguientes pautas:

--Ayudarle a identificar los rasgos diferenciales de las letras proporcionando instrucciones específicas y explícitas sobre direccionalidad, proporcionalidad, enlaces de las letras, con especial atención a las siguientes grafías:.

--Practicar la caligrafía teniendo en cuenta las instrucciones anteriores para corregir las automatizaciones erróneas.

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE:

-Ejercicios para enseñar a componer cuentos e historias de forma explícita, haciendo al alumno consciente de la estructura de lo que va a escribir, mediante preguntas que le faciliten la composición como: ¿qué ocurrió?, ¿dónde ocurrió?, ¿cómo ocurrió?, ¿quién es el personaje principal/secundario/s?, ¿qué hizo el personaje principal/secundario/s?, ¿cómo se sintió el personaje principal/secundario/s?, ¿cómo terminó la historia?

-Si tienen dificultades para responder a las preguntas, ponerles 3-4 viñetas para que intenten ordenarlas y contar la historia o el discurso que van a escribir, primero d eforma oral y después por escrito.

-Se puede ayudar al alumno a elaborar esquemas básicos con el marco que rodea al personaje (lugar, tiempo), la descripción del personaje principal/esecundario/s, los episodios que quieren contar por orden.





Dibujos / Arte

Escrito por egabiola 27-09-2017 en Dibujos Marcos. Comentarios (0)

Mi hijo Marcos (nacido el 13.04.2010) ha dibujado esta tarde (27.9.2017) a su hermana de 3 años en menos de 5 minutos, con una cera, y le ha salido esto:

Adriana no para de moverse...



Centro de Aprendizaje e Instrucción de la Universidad Autónoma de Madrid

Escrito por egabiola 19-06-2014 en CAI. Comentarios (0)

 

CENTRO DE APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
En Memoria de Carmen Vizcarro


LINEAS DE INVESTIGACIÓN

PRESENTACIÓN
El CAi es un nuevo centro creado por la UAM que procede de la evolución del antiguo Servicio de Apoyo a la Docencia Universitaria (SADU). Este centro ha ampliado sus servicios a toda la Comunidad Educativa universitaria y a otras organizaciones de carácter privado, haciendo especial hincapié en los métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje y en la utilización de Sistemas de Información para el aprendizaje basados en Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Para poder cumplir estos objetivos el CAi realiza actualmente un gran esfuerzo de investigación sobre aspectos de la docencia universitaria, el aprendizaje y las Nuevas Tecnologías.

1.-INVESTIGACIÓN PROPIA:
El CAi se plantea la recogida de información sobre los temas siguientes, que se consideran básicos ya que fundamentan la oferta posterior de actividades:
Progreso de los estudiantes.
Condiciones de la enseñanza.
Recursos disponibles para enseñanza enriquecida con procedimientos informáticos.

2.- APOYO A LA INVESTIGACIÓN:
Igualmente, el Servicio ofrece su asesoría técnica a los proyectos de renovación e innovación docente que los profesores deseen realizar.

3.- PROYECTO A.R.E.S:
Proyecto realizado entre junio de 1998 y enero de 2000 en el que se diseñaron y elaboraron las Guías pedagógicas para profesores y alumnos de la Academia Regional de Estudios de Seguridad de la Comunidad Autónoma de Madrid con el fin de mejorar los métodos docentes utilizados por el profesorado y el aprendizaje de los alumnos/as en los Cursos de Formación Básica para Policías Locales de Nuevo Ingreso.
Dirección y Coordinación: Carmen Vizcarro Guarch
Equipo psicopedagógico:
Enrique García
Cristina López
Antonio Galisteo
Ana Morales
Rosa García
María de la Fuente
Adolfo García
Olga Rojo
Pedro Aguilar

4.- PROYECTO ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN CONTINUA:
Proyecto realizado para FOREM (C.C.O.O.) entre noviembre de 1999 y marzo de 2000, con la finalidad de evaluar los Planes Intersectoriales de formación continua dirigidos a la población ocupada. Para ello, se ha propuesto un marco teórico sobre el aprendizaje que recoge los objetivos de esta investigación, como pueden ser la mejora de la formación continua, potenciar la formación para alumnos no cualificados, evaluar los resultados de formación, alumnos y programas, o ampliar la oferta formativa a nuevos alumnos.
Dirección: Carmen Vizcarro Guarch
Equipo de trabajo:
Cristina López
Heredina Fernández

5.- PROYECTO NUEVOS ESCENARIOS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA ORIENTADORES LABORALES:
Proyecto realizado para FOREM (CCOO) entre enero y marzo de 2000 con la finalidad de evaluar el Programa de Formación a Distancia utilizado actualmente en el curso para Orientadores Laborales, así como asesorar sobre la implantación de nuevos métodos de instrucción y herramientas de teleformación que pudieran mejorar el Programa.
Dirección: Carmen Vizcarro Guarch
Coordinador: Enrique García
Equipo de trabajo:
Olga Rojo
Araceli Gutiérrez
Antonio Galisteo
Sergio Pelayo
Ana Isabel Morales

6.- PROYECTO EDUC@SUP (Sistema Integrado para Educación Superior):
Proyecto actualmente abierto que comenzó en febrero de 2000. Se trata de un ambicioso proyecto que se llevará a cabo dentro de la Universidad Autónoma de Madrid con la participación de los siguientes centros: Centro de Aprendizaje e Instrucción (CAi), Aulas de Informática (ADI) y Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática (ETSII). Este proyecto tiene como finalidad el diseño, elaboración, construcción y evaluación de un Entorno o Sistema Integrado de Herramientas disponibles en red, que faciliten y apoyen la labor docente y el aprendizaje de los alumnos basándose en los modelos pedagógicos y en los métodos innovadores de enseñanza-aprendizaje.
Dirección: Carmen Vizcarro Guarch
Coordinador: Antonio Galisteo
Equipo de trabajo:
Cristina López
Ana Isabel Morales
Olga Rojo

7.- EVALUACIÓN PROYECTO REDP (Red Integrada de Participación Educativa):
Proyecto desarrollado entre junio de 1999 y septiembre de 2001. El proyecto REDP consiste en una integración entre los diferentes niveles del sistema educativo de la ciudad de Santa Fe de Bogotá, cuyo propósito principal es poner al servicio de la educación pública las tecnologías de la información y de las comunicaciones. El CAi llevó a cabo la evaluación del mismo a través de procesos de análisis permanente tanto de la implantación y la gestión y el desempeño técnico de la REDP, como de su uso e implementación por parte de los centros educativos. Este Proyecto surge dentro del tratado de Cooperación Tecnológica entre Colombia y España.
Para más Información, haga click en el icono de REDP.
Dirección: Carmen Vizcarro Guarch
Coordinador: Sergio Pelayo
Equipo de trabajo:
Enrique García
Daniel Ondé
Mónica Vilchez
Juan Manuel Martín
Loli Martín
Antonio Galisteo



 

Formula 1

Escrito por egabiola 18-05-2013 en General. Comentarios (0)
Baraja de los pilotos de Fórmula 1 (2013):